Hoy nos convoca la ciudad no sólo como institución, sino además como un saber humano y práctico productor de cultura, en el que se conjugan una serie de signos y símbolos que ocupan y movilizan a los sujetos que la habitan. Estamos llamados entonces a problematizar la situación de las infancias en la construcción de los imaginarios de ciudad en el confinamiento, en cómo han percibido su ciudad, y en su sentido educador y configurador de ciudadanías. 

Aislamiento social, privación de rostros compartidos, cadenas de pobreza extrema, parques, aulas y calles vacías, maestras y maestros enseñando de manera remota, niños, niñas y jóvenes más sonámbulos y entre-tenidos a las lógicas del mercado, condiciones precarias de teletrabajo, maltrato infantil y de género, y asesinato a líderes sociales en aumento; anomia social, hipertrofia informacional y espectacularización del yo como expresiones de la exacerbación del actual modelo de capitalismo cognitivo; protocolos de bioseguridad, salud y autocuidado en una ciudad que cada vez más expande el virus de la segregación, y nuevos panópticos de encierro, disciplina y control en los que transcurre la vida pantallizada, son tan sólo algunas de las situaciones que  mantienen en el agotamiento las subjetividades  individuales y colectivas.

Como investigadores sociales y educadores debemos preguntarnos ¿qué ha pasado con los niños y las niñas?, ¿cómo la ciudad los ha acogido en estos tiempos de pandemia? Luego de 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño vale poner sobre la mesa cómo los derechos de la niñez han sido garantizados contra toda forma de maltrato, violencia y abandono ante la situación de confinamiento que ha atravesado nuestras cotidianidades; ¿efectivamente estas políticas emergentes se concretan en discursos y acciones asistencialistas y subsidiarias de la justicia social, o promueven la construcción de ciudadanías diversas cada vez más pluralistas y democráticas basadas en la dignidad y el respeto?

Si la Convención se sustenta en los principios de la no discriminación, el interés superior, el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo, la participación y la escucha, el juego y el esparcimiento, como pilares para la intervención plena en la vida cultural, artística y social de las comunidades, la pregunta que se deriva no solo es ¿la ciudad se configura como el escenario para la garantía de sus derechos?, sino también, ¿cómo niños y niñas han vivido la ciudad como derecho para asumirse y crecer desde el potencial político en su condición de agencia, y desarrollarse como ciudadanos sensibles y creativos en tiempos de Covid-19?.

Niños y niñas registran sus miradas sobre la ciudad desde un ejercicio que recupera sus relatos (1); el confinamiento en el que hemos estado sumidos hace un año exactamente, implica ver la ciudad desde las violencias estructurales que le son constitutivas. Las narrativas de infantes entre los 4 y los 12 años en pandemia nos permiten dialogarla desde la máscara facial, el alcohol y el distanciamiento social para unos; para otros, desde la precariedad más extrema, donde imperan las frases ¡aquí no llega el Covid-19!, ¡no lo dejamos pasar!, ¡qué tapabocas ni qué nada, porque aquí somos tan fuertes que no tenemos que enfermarnos!, ¡la pandemia se ve en la televisión y en que ya no podemos ir a la escuela!  (relatos de Angie y los mellos, en el sector de Tocaimita de la localidad de Usme). 

Este panorama muestra que no se necesita vivir con una pandemia de por medio para saber que muchos de los niños y las niñas están privados del derecho a la ciudad y de una educación digna como territorio para el despliegue de sus capacidades y para su exploración con otros pares que los lleve a descubrirse como aprendices y productores de cultura a partir de la literatura, el juego, la actividad científica, la participación ciudadana y el arte.

Aunque la deprivación no les conceda estar en la red “hasta para aprender en casa” por falta de dispositivos y conectividad, y de oportunidades sociales, la pantallización, los flujos informacionales, la digitalización electrónica y la instantaneidad de la imagen audiovisual, les llega de alguna manera y, desafortunadamente, para imponer nuevas formas de colonialismo que niegan sus identidades y los enganchan a las lógicas del mercado con una voz pasiva que se traslapa en las dinámicas de los ciclos productivos informales de trabajo infantil en reciclaje, ventas ambulantes y mendicidad en los que subsisten (Ramírez-Cabanzo, 2015).

Así como en la modernidad occidental la infancia se configuró como un mapa vital significado, según Mancera (2011: 14), “a la luz de imágenes de: niño-formación, niño-fragilidad, niño-disciplina, niño- “buen salvaje”, niño-futuro, niño-regeneración, y considerando la infancia como una etapa de fragilidad y existencia inacabada en manos de los adultos”, podemos afirmar que en la contemporaneidad nos asisten imágenes no sólo de los niños como escolares de clases medias y altas. En América Latina, y de forma específica en Colombia y Bogotá, hemos de identificar a la infancia en relación con la variabilidad cultural, la desigualdad social y de género, la invisibilización de las políticas públicas y de la sociedad civil (Ramírez-Cabanzo, 2018). La pandemia, se convirtió en otro detonante para ampliar las violencias estructurales ya existentes 

De hecho, las poblaciones infantiles y juveniles que se encuentran en situación de extrema pobreza, de conflicto armado, de segregación urbano/rural, de condiciones de género y etnia particulares, o pertenecen a expresiones religiosas diferentes, están cada día más alejadas de las formas de apropiación de la ciudad y la ciudadanía, en comparación con niños que cuentan con sus necesidades básicas satisfechas. Estas particularidades convierten en singular su experiencia y nos retan a continuar interpelando la condición de las infancias en diálogo horizontal a partir de sus voces y experiencias con la ciudad como lugar de encuentro e intercambio social.  

Cabe pensar que no todas las poblaciones tienen una infancia igual, ni conforman una subjetividad en condiciones semejantes, que tienen vivencias diferenciales en sus contextos, que nos reclaman una escucha e interlocución “situada” desde sus interacciones y trayectorias en la ciudad real que habitamos. Dar cuenta de la heterogeneidad de experiencias con que se socializan niños y niñas, nos permitirá alimentar aquella noción plural de la(s) infancia(s) que se empieza a consolidar desde las ciencias sociales, teniendo como punto de partida que los asumimos en sus recorridos vitales, delimitados en contextos específicos (Ramírez-Cabanzo, 2018).  

¿Qué procesos de ciudadanía van germinando allí?, ¿cómo promover la capacidad de agencia y el ensanchamiento de los potenciales de niños y niñas como sujetos sociales que se piensan críticamente las situaciones de su entorno y con sus acciones en la familia, la escuela y el espacio público pueden motivar a la transformación de las realidades en sus contextos?, en otras palabras, estamos implicados a reconocer la dimensión política que los constituye no para el mañana adultocéntrico, sino desde este presente tan incierto y tan necesario de cuestionar. Su voz y las narrativas que portan como experiencia, nos ha de llevar a situarlos como pares desde la sensibilidad ciudadana en ejercicios concretos de participación democrática en sus entornos vitales, en la toma de decisiones cercanas y lejanas y, fundamentalmente, mediante el desarrollo de posiciones éticas de reconocimiento y defensa de los derechos humanos (Cabrera, 2017, p. 14). 

Este panorama delinea los retos y los desafíos como investigadores que han de problematizar la posición de la Convención de los Derechos del Niño en el único correlato jurídico limítrofe de la titularidad de derechos, para pensar a la niñez en su dimensión política y en su formación ciudadana, lo cual atraviesa necesariamente el derecho a la ciudad; un derecho que no se restringe a su disfrute, sino que nos ubica en el plano de su ejercicio mediado por su voz en la escena de lo público, máxime cuando pareciera que el discurso totalizador y naturalizante de los derechos no llega a todos; en otras palabras, a quienes día a día se encuentran en amplias brechas generacionales, familiares, educativas y tecnológicas, en las que se inscriben sus recorridos vitales y por lo tanto, se les niega la posibilidad para llegar a ser actor social –potencia activa y agencia singular-. 

¿Cómo hacer de la ciudad un laboratorio de experiencias ciudadanas especialmente para los niños y las niñas en situación de vulnerabilidad social?, ¿cómo reconocer las historias de quienes habitan la ciudad desde las voces de niños y niñas?, ¿cómo generar políticas públicas para su atención, bienestar, educación y cuidado integral desde una ciudad abierta, participativa e incluyente?, ¿qué acciones conllevan a que las niñas y los niños puedan ejercer su derecho a la ciudad en pro de su reconocimiento social? 

La invitación es a comprender que no sólo en estas circunstancias de excepcionalidad social, hemos de interrogar nuestra labor como educadores con el firme propósito de garantizar escenarios reales para aprender en la ciudad, aprender de la ciudad y aprender la ciudad (Trilla, 1998), para aquellos que acontecen tradicionalmente en escenarios de inequidad.

Educar en la diversidad, la democracia, los derechos humanos, la ciencia, el medio ambiente y la ciudadanía, deben hacer parte de la construcción del conocimiento social en los niños y niñas, con apuestas pedagógicas micropolíticas que contengan y dignifiquen a las comunidades condenadas aún más por el “trapo rojo” que se instala como lenguaje para ventilar la pobreza, la hambruna y la exclusión social. El papel que cumple la ciudad como aquel entorno complejo y múltiple que les abriga y en el que ocurre el sentido de su experiencia vital debe ponerse en la escena del debate a través de su accesibilidad, la democratización de los saberes, la construcción de memorias históricas y los lazos afectivos sororos; por ello, cada día cobra mayor vigencia ¡Pensar la Ciudad en diálogo con las Infancias!

Referencias

Cabrera, A. (2017). ¿Qué hace alguien como yo, en un universo como tú? Condiciones familiares, sociales, culturales, y estatales que garantizan la
participación de niñas y niños en Colombia. Tesis de Maestría en Infancia y Cultura. UDFJC. 
Mancera, A. (2011). Niños expósitos, menesterosos y menores en Bogotá 1791 – 1920. Historia del control de la perpetua diferencia. Tesis de Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos. Universidad Central. IESCO.
Ramírez-Cabanzo, A. (2015). Capitalismo cognitivo y producción de subjetividades infantiles y juveniles. En: Rueda, R, Ramírez, A, y Bula, G. (ed.)(2015). Cibercultura, capitalismo cognitivo y educación. – Conversaciones y re(di)sonancias. Universidad Pedagógica Nacional. Primera Edición.
Ramírez-Cabanzo, A. (2018). Infancias, tecnicidades y narratividades. Tesis Doctoral en Educación. Universidad Pedagógica Nacional.
Trilla, B.J, (1998). La Educación y la Ciudad. Educación y Ciudad: La Ciudad y la Escuela. Bogotá: IDEP.