Ciudades creativas para la no marginación de poblaciones

La situación de pandemia en el año 2020 afecto la habitabilidad en el territorio de las ciudades y en particular las instituciones educativas. Antes de la pandemia existía una deuda histórica con las poblaciones vulnerables, como las personas con discapacidad, como lo señala CEPAL (2020): “la desigualdad ha sido puesta de manifiesto y exacerbada por la pandemia, las opciones de política que se diseñen para la educación en la actual coyuntura deben reconocer deudas históricas con estos grupos para garantizar su derecho a la educación” (p.15).

Bogotá hace parte de las ciudades que en América Latina tienen un aumento permanente de la población, producto del desplazamiento causado por la violencia interna y en zonas rurales fruto de la situación política, económica y social. Esta población desplazada se caracteriza por la falta de acceso a los servicios básicos, la educación, la salud, entre otras carencias que dan origen a la estigmatización social y la exclusión (UNESCO, 2017).  

La ciudad creativa es aquella que alcanza el desarrollo sostenible desde el fomento del bienestar de los seres que la habitan, es decir, reconocer “como lugar de partida las necesidades de las personas y como punto de llegada la dignificación de todas las personas” (Gutiérrez y Restrepo, León, Guevara y López, 2018, p.498). El desarrollo de una cultura propia de esta dinámica del territorio familiar implica reconocer también que las ciudades creativas promueven la paz y la habitabilidad de los territorios.

Esto exige, como lo destacan Gutiérrez y Restrepo et al. (2018), la necesidad de transformar los territorios de las ciudades mediante estrategias propias de una ciudad creativa en un Estado incluyente, es decir “potenciar la inclusión y el reconocimiento de las identidades culturales, la incorporación de estas identidades en las políticas urbanas y sobre todo la valoración de la cultura como elemento de desarrollo económico eficaz” (2018, p. 598). Para el caso de América Latina se ha establecido en la agenda 2030 entre otros los objetivos:

“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. […] Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas. […] Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles […] y Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y construir a todos los niveles instituciones eficaces e inclusivas que rindan cuentas (CEPAL, 2016, p.22).

Se requiere que tanto Estado como ciudad eviten la interrupción definitiva de las trayectorias escolares con políticas de protección y garantía de los derechos para familias en situación de vulnerabilidad.

La Universidad como territorio que acoge la diversidad 

Desde la Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley 30, el Acuerdo por lo superior 2034, se inicia una propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia. En el escenario de la paz, el Estado colombiano, desde el  legislativo, fomenta la educación inclusiva y su reconocimiento como “un derecho humano fundamental de toda persona, y la base para la realización de otros derechos”, además se constituye en “una condición esencial para la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento socioeconómico, el trabajo digno, la igualdad de género, la prevención de la discriminación en todas sus formas, la ciudadanía responsable, la salud y el bienestar” como lo plantea la UNESCO (2017, p. 8). 

El acceso a la educación superior es una cuestión de derechos humanos, pues implica que el proceso de formación sea posible para “cualquiera”, como lo señala Skliar (2005) independientemente de su condición, con la intención que un ser pueda estar con sentido en el ahí y en el ahora. Es decir, atreverse a ver y reconocer en esos contextos de diversidad a través del diálogo, la tolerancia y la inclusión desde una conciencia ética, las necesidades y comprender la importancia de brindar diferentes herramientas que les permita a los estudiantes fortalecerse como seres sociales. “La diferencia destaca el conflicto, la lucha, la negociación. Es decir, consiste más en una relación que una atribución a sujetos y grupos. Es un asunto de todos, no de los diferentes o de los que estudian a los diferentes” (Guido, 2010, P. 69).

La educación superior, transcurre en un territorio, como lo señala Champollion, “surge cuando, de manera descriptiva, un espacio se organiza bajo el impulso de sus protagonistas para responder a las necesidades de formación de sus habitantes”. Este enfoque de territorio proviene de la geografía contemporánea, tiene grupos de investigación como el de Lahire, quienes reconocen “territorios prescritos (territorios institucionales), territorios vividos (territorios de acción) y territorios soñados (territorios simbólicos)” (Champollion, 2011 p.55). 
 
Por su parte, Monnet (1999) caracteriza el territorio por estar constituido por sujetos que tienen diferentes niveles de apropiación e identificación con los espacios geográficos y las prácticas sociales que se realizan en esos espacios. Destaca, como primer territorio el de la intimidad, vinculado a la vivienda familiar, las relaciones cercanas y las prácticas de las familias, como territorio mayor el de la alteridad que refiere a continentes y grandes extensiones de la tierra, “su existencia se valida por corpus de representaciones culturalmente disponibles en una sociedad” (p.68). 

Los territorios que corresponden a los campus de la Universidad Distrital  y de los barrios o pueblos de Colombia, son los llamados territorio de la familiaridad, caracterizados por encerrar “el espacio en una red de usos y hábitos en cuyas mallas los hoyos son llenados por la imaginación condicionada por un corpus social de representaciones”. Además, se encuentra el territorio de la gobernabilidad, que lo “constituye los niveles básicos de gobierno y organización política de una sociedad y permiten articular las escalas de la familiaridad y de la alteridad” (Monnet (1999, p.68), estos son los territorios propios del estado y de las ciudades capitales como Bogotá. 

En la perspectiva de una forma plena de estar y de ser de las poblaciones excluidas, diversas, como son entre otras, las poblaciones con discapacidad en los territorios de la universidad pública, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC) se compromete a transformar las formas de habitar el territorio para garantizar el derecho a la educación superior. 

Los Centros Acacia como dispositivos físicos para el desarrollo de la cultura de la inclusión en las universidades

La UDFJC en asocio con la  Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense en Nicaragua, la Universidad Nacional Mayor de San Macos en Perú; La universidad de Antofagasta en Chile, y la Universidad Nacional Federico Villarreal en Perú, como resultado del proyectos Acacia (2016), disponen de unas estructuras denominadas Centros Acacia, que están evolucionando como organismos que contribuyen al desarrollo de la inteligencia institucional y emocional de las comunidades universitarias, a partir de un sistema articulado de módulos que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y, Acogen (ACACIA) las experiencias, los recursos, los equipos, los problemas y las soluciones que requieren las Instituciones de Educación Superior para:

• El fomento profesional de todos los miembros de la comunidad educativa.
• La disminución de la deserción estudiantil. 
• La modernización de sus estructuras organizativas.
• El respeto por el otro y sus diferencias.
• La adopción de prácticas inclusivas.

Esta estructura es una nueva herramienta institucional para detectar, estudiar y solucionar problemas, que no pueden enfrentar de manera aislada una dependencia, una facultad o un programa de formación profesional, como el caso de la pandemia COVID 19. Estos organismos articulan a la comunidad educativa para un apoyo integral con un enfoque diferencial de las personas y sus condiciones para la formación o el desarrollo profesional. Son una red de grupos y personas, en constante comunicación y aprendizaje para el desarrollo de capacidades de reconocimiento y respeto por los otros y de creación pedagógica y didáctica, también es un sistema de espacios dispuestos para la cooperación, la creación, el desarrollo de capacidades de análisis en equipos y la solución de problemáticas institucionales. Se cuenta con una estructura tecnológica dispuesta para la comunicación interacción y creación.

El Proyecto Académico Transversal 

La Facultad de Ciencias y Educación (FCE) de la Universidad Distrital comprometida con una educación incluyente y accesible, cumplió diez años de reconocer la importancia de un Proyecto académico transversal de Formación de profesores. En el presente años se actualiza el nombre ahora llamado “Proyecto académico transversal de formación de profesores en Nuevas Experiencias Educativas Incluyentes y Solidarias (Proyecto NEEIS). El propósito fundamental del Proyecto NEEIS es formar a los estudiantes de los programas de las Licenciaturas para el acogimiento de la diversidad humana mediante prácticas pedagógicas incluyentes, accesibles, afectivas y solidarias con el fin de garantizar una educación desde la diferencia.

Universidades accesibles en momentos de pandemia

La pandemia ha afectado las competencias sociales de todas las poblaciones con mayor efecto en niños y jóvenes por las necesidades de la interacción social en su desarrollo afectivo y cognitivo. En este caso la oportunidad que presenta la pandemia es la de lograr universidades accesibles, que fomenten la afectividad. Esto implica la transformación de las relaciones con el otro y por ende de nuevas propuestas educativas que permitan reconocer y aceptar las condiciones de relación con ese otro e identificar sus distintas formas de comunicar, de sentir, de pensar, de ser, de estar en el mundo, en palabras de Skliar reconocer la diferencia en tanto particularidad personal, puesto que “[…] el ser sordo, por ejemplo, no supone lo opuesto -y negativo- del ser oyente, ni el ser ciego el opuesto del ser vidente; son experiencias singulares que constituyen una diferencia específica” (2000, p.7). Siempre atentos a evitar la tentación de normalizar las anormalidades para facilitar que el otro se parezca a uno mismo. 

La eliminación de barreras de todo tipo (físicas, actitudinales, entre otras) que impiden el acceso de las diferentes poblaciones a la educación superior y de las que originan la exclusión del sistema educativo, es una condición de desarrollo social. Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, “la accesibilidad desde un punto de vista normativo, tanto a nivel global como local, está en una relación sinérgica con la noción de derechos y su universalidad, [...] Es decir, la accesibilidad es sobre todo un derecho de todas las personas en el contexto de las sociedades contemporáneas” (León Corredor y Romero, 2020, p.26). Sin embargo, la accesibilidad no parece ser suficiente en los territorios de las universidades, se requiere además el fomento de la afectividad y con ello la valoración de lo emocional. 

Discapacidad como una oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo social

La discapacidad… ¿qué significa para quién la vive? Significa ubicarse en un ángulo distinto para observar la vida y recorrer el camino, es viajar a un ritmo diferente…los logros y los retos tienen otro significado, así como el valor que tienen las personas. Se desarrolla una concepción diferente de ser humano y de aquello por lo que verdaderamente vale la pena esforzarse. 

Ahora bien, la forma de asumir la discapacidad depende también del momento de la vida en que surge. No es lo mismo nacer con discapacidad que encontrarse con ella en algún punto del camino. En el primer caso se conforma un mundo casi natural, sin extrañezas; en la segunda, hay que comenzar de nuevo, mental, emocional y físicamente, la vida se percibe diferente, y esto claro, implica a toda una comunidad. En este sentido, factores como la clase social, las ideologías y los valores, parecen ser factores diferenciadores de cómo se asume la discapacidad.

En el ámbito social, en general no se comprende la discapacidad porque no se educa para comprenderla, y esto no se hace, tal vez porque se considera un tema que sólo concierne a una minoría y que el problema es solo de quién lo vive. Cabe mencionar aquí, que las personas con discapacidad no pretendemos ser el centro en torno al cual el mundo debe girar, pero si es importante que las cosas sean y se hagan de tal manera que la adaptación sea posible.

Entonces… ¿qué hay que corregir? He aquí algunas percepciones:

• La accesibilidad debe ser la consecuencia de una cultura en donde todos nos miramos con respeto y reconocimiento, indistintamente de la forma en que las circunstancias particulares nos ponen a interactuar en el mundo
• La discapacidad debe ser objeto de educación para la comprensión en todos los ámbitos y a todos los niveles. 
• Debe haber educación para que la persona con discapacidad aprenda a asumir su propia responsabilidad como miembro integrante de una sociedad y ayude a construirla con espíritu de libertad y de reconciliación con la vida
• Las barreras físicas persistentes en la sociedad son el efecto del pensamiento colectivo e individual acerca de la discapacidad y que se revelan en las actitudes que, finalmente se convierten en peores barreras que las primeras.

Por último, vale la pena expresar que la discapacidad, es una realidad ineludible en tanto coexiste en todos los espacios de interacción humana y puede acogerse como una oportunidad de humanización de nuestras sociedades en aras de alcanzar un auténtico desarrollo; en la búsqueda de este propósito, la Universidad se configura como un punto de proyección para educar, sensibilizar y promover actuaciones siempre incluyentes y accesibles.